EDEBİYAT EĞİTİMİNDE AMAÇLAR, YÖNTEM, TEKNİK VE ÖRNEK UYGULAMALAR

EDEBİYAT EĞİTİMİNDE AMAÇLAR VE BU AMAÇLARA YÖNELİK YÖNTEM TEKNİK VE ÖRNEK UYGULAMALAR

EDEBİYAT EĞİTİMİNDE AMAÇLAR, YÖNTEM, TEKNİK VE ÖRNEK UYGULAMALAR

EDEBİYAT EĞİTİMİNDE AMAÇLAR VE BU AMAÇLARA YÖNELİK YÖNTEM TEKNİK VE ÖRNEK UYGULAMALAR

Abdurrahman GÜZEL

Özet

Edebiyat eğitimi, çağdaş eğitimin önemli merkez noktalarından biridir. Çünkü edebiyat eğitimi, bireyin kendisini geliştirme, başkalarıyla iyi ilişkiler kurabilme, kendisini başkalarına ifade edebilme, kendisiyle ve çevresiyle barışık bir şekilde yaşamasını sağlama gibi özellikler bakımından bireysel gelişime katkıda bulunan önemli bir eğitim alanıdır.

İşte bu gerçekten hareketle biz bu çalışmamızda edebiyat eğitiminin bireye kazandıracağı kazanımlar üzerinde durmaya, kazanımların verilmesi sürecinde uygulanacak yöntem ve teknikleri vermeye çalıştık. Bu çerçevede öncelikle edebiyat ve edebiyat eğitimi ile ilgili kavramları açıkladıktan sonra edebiyat eğitiminde başlıca amaçlar ve bu amaçlara yönelik yöntem, teknik ve örnek uygulamalar üzerinde durduk ve gerekli açıklamalarda bulunduk.

Anahtar Sözcükler: Edebiyat, edebiyat eğitimi, amaçlar, kazanımlar, yöntem ve teknikler

A. Edebiyat ve Edebî Eserin Kısa Tanımları

a. Edebiyat: Arapça bir kelime olup edb (edeb) kökünden türetilmiştir. Arapçada olduğu gibi Türkçede de bu kelimenin birçok manaları vardır. Yani edebiyat; “derinleştirme, işleme, geliştirme, düzen verme, iyice belirtme” vb.leri hakkında yazılmış olan her eserlerdir. Bilim ve sanat dallarında yayınlara, eserlere de “edebiyat” denmektedir. Burada ‘edebiyat’ kavramının tariflerini kısaca vermeye çalışalım:

Edebiyat, derin hisler uyandıran duygu, düşünce ve hayallerin dil aracılığıyla güzel, etkili ve belli bir şekil içerisinde anlatımıdır (Güzel vd., 1997, 14).

Edebiyat, güzel sanatların da bir koludur.

Edebiyat, çıplak hakikat ve hayallerin süslü elbisesidir.

Edebiyat, tabiî ve beşeri olayları anlatırken beyinlerde hayranlık uyandırmaktır.

Edebiyat, fikir ve hisleri çeşitli şekillerde ifade etme yeteneğidir.

Edebiyat, bir ressamın çizgilerle renkler arasında ilgi kurarak bir tabloya yansıtması gibi gerçekle hayali yer ve zamana göre birleştirme sanatıdır.

Edebiyat, hayatın gizli sayfalarını görmek, mikroskobik bir işçilikle onları tetkik ve tahlil edebilmektir.

Edebiyat, gönülden kopan duyguları aynı güzelikle başkalarına duyurabilmektir.

Edebiyat, beşerî hareketlerin aynasıdır. Her şeyi onun içinde görmek mümkündür.

Edebiyat, insanlara, hayvanlara ve etrafımızda gördüğümüz ve anladığımız maddî, manevî şeylerle alakalı hususlarda bir fikir, bir felsefe bulmak ve her türlü vaziyet ve hareketler arasında münasebet aramak, sınırlı gibi görülen halleri alakalarıyla genişletmek, takdir hissi verebilecek derecede izah etmektir.

Edebiyat, bütün malzemesi ve şekli, kelimelerden kurulan bir san’at abidesidir. Üzerindeki nakış ve renkler, ilmin, dehanın nakış ve renkleridir.

Edebiyat, sosyal ilimlerin tercih edilmesidir. Ancak onun sahnesinde her hakikat tecessüm eder.

Edebiyat, bütün ilimlerin neticesi ve özüdür. Bunun içindir ki edebiyat, ilim ve felsefenin ilerlemesinden sonra parlaklığını göstermiş ve medeniyet aleminde hakimiyeti temin etmiştir.

Edebiyat, bazen top, tüfeklerin, bombaların yapamadığı tesiri yapar, onun sihirli parıltıları, bir toplumun karanlıklarını daima aydınlatmağa kafi gelebilir.

Edebiyat, şekli ve yapılışı itibariyle her zaman semaların derinlerine uçabilen bir balondan farksızdır. İlim ve fenden kuvvet aldıkça yok olması mümkün değildir.

Edebiyat ne çocuk oyuncağına benzer, ne de “Arşimet” kanunları gibi ciddiyet ve sebat gösterir. Asırdan asıra, halden hale değişen bir hakikattir ki aksini ispat, hiçbir vakit mümkün olamaz.

Edebiyat, güzelliğin olduğu kadar çirkinliğin de ifadesidir. Hiç bir ilim ve san’at bu derece tesire sahip değildir.

Edebiyat, musiki gibi yalnız seslerin bestesi değil, kendine mahsus fikir ve duyguların da bestesidir. Edebiyat olmasaydı musiki öksüz kalırdı.

Edebiyat, ilkbaharlarda açan çiçekli ağaçlara benzer. Esen fırtınalardan her ne kadar çiçeklerini dökerse de yine düştüğü yerleri süslemekten geri kalmaz.

Edebiyat; muhteva itibariyle de, anlatım tarzı, nazım şekilleri, edebî türler, amaçlar, ilkeler ve hedeflerden oluşmaktadır. Bütün bunlar sanatkârların şahsî üslubuyla zenginleşerek esere yansır. Böylece okuyucu; bir eser içerisinde sanatkârın ideallerini, hayat dünyasını, değer yargılarını, diline getirdiği zenginlikleri ve duygularını ahenkli bir bütün hâlinde görür. İşte eserin iç yapısını oluşturan bu unsurların hepsine birden tür, yani muhteva diyoruz.

Edebiyatın metodu, güzel olanı, hoşgörüyü, sevmeyi ve sevilmeyi dil aracılığıyla ifade etmesidir. Edebiyat, tarih, ilahiyat, sosyoloji, felsefe, psikoloji, ekonomi vb. bilim dallarından ve onların kullandığı her türlü metottan yararlanmayı hedefler. Bir edebî eserin özelliklerini şöylece maddeleştirebiliriz:

a. Yazar, dili büyük bir titizlik ve ustalıkla kullanmalıdır.

b. Edebî Eser: İnsanı etkileyen; duygu, düşünce ve hayalleri harekete geçiren, her türlü sözlü ve yazılı esere edebî eser denir. Edebî eserin ana malzemesi dildir. Edebî eser, dilin en güzel ve etkili bir biçimde kullanılmasıyla meydana gelir.

- Eserde yer alan olaylar ve durumlar, edebî bir anlatımla verilmiş olmalıdır (Güzel vd., 1997, 14).

- Eser, insanda derin duygu ve düşünceler uyandırmalı ve belli bir form içinde yazılmış olmalıdır.

c. Edebiyat Tarihi ve Önemi: Bir milletin meydana getirmiş olduğu edebî eserleri ve bu edebî eserlerin yazarlarını kronolojik olarak inceleyen eserlere edebiyat tarihi denir. Edebiyat tarihi, hem edebî eser ve şahsiyetlerin bir bütün olarak incelenmesi, hem de milletin uygarlık tarihine yapacağı katkı bakımından büyük önem taşımaktadır.

Tarih, bir milletin hafızasıdır. Hafızasını kaybeden bir insan; nasıl geçmişini hatırlamazsa, tarihini bilmeyen bir millet de kimliğini bilemez. Onun ders alacak, tecrübelerinden yararlanacak bir dünü yoktur.

Edebiyat tarihi de, tarih biliminin geniş kapsamlı bir koludur. Bir milletin tarihi seyrini eksiksiz takip edilmesi için edebî eserlerin de incelenmesi gerekir. Bu bakımdan tarih bilimini ve edebiyat tarihini birbirinden tamamen ayrı iki kol olarak düşünemeyiz. Edebiyat tarihçisi, tarih bilmeden araştırma yapamaz. Tarihçi de doğruları ararken Edebiyat tarihçisinin tespitlerini dikkate almak zorundadır. Zira onun kullandığı metot vasıtasıyla özellikle “elsine-i selâsîye’yi çok iyi bilmesi lazımdır. Bir edebiyatçının mutlak surette; edebiyat, tarih ve dinî bilimleri bilmesi gerekmektedir. Ayrıca bu çerçeve içinde Batı dillerinin yanında bir edebiyatçı mutlaka, iyi derecede Türkçe, Arapça ve Farsçayı da bilmelidir (Güzel vd., 1997, 14).

d. Edebiyat’ın Diğer Bilim Dalları İle Müşterekliği: Edebiyat araştırmalarında; özellikle tarih, dinî bilimler, sosyoloji, felsefe, psikoloji vb. bazı bilim dallarının metotlarından faydalanılmaktadır. Zira edebiyat araştırmacısı, eserin yazıldığı dönemin sosyal ve siyasî şartlarını, kültürel değişimlerini, toplumun bazı değer yargılarını tarih, dinî bilimler ve sosyoloji yardımıyla ortaya çıkarır. Bu bilgiler ışığında eserin, edebî akımların, şahsiyetlerin birçok yönden incelenmesi sağlanabilir. Bu araştırmalar sonucunda ortaya çıkan bilgiler de özellikle, tarih, ilâhiyat, sosyoloji ve felsefe bilim dallarına malzeme hazırlama niteliği taşımaktadır. Bu durumda tarihçiler, teologlar, sosyologlar ve felsefeciler, edebî araştırmaların sonuçlarından yararlanarak toplumun tarihî, dinî, sosyal ve kültürel yapısıyla ilgili tespitlerde bulunabilirler.

Demek oluyor ki Türk edebiyatının hangi bilim dalında olursa olsun yapılacak olan araştırmalarda onun faydalandığı bilim dallarına bakmak gerekecektir (Güzel vd., 1997, 14). Zira bu edebiyat; kendini besleyebilmek, geliştirebilmek için de diğer bilim dallarının kaynaklarından, kadrolarından ve kullandığı metodundan faydalanmasını bilecektir. Bunlar da:

- “Tarih; Genel tarih , İslâm tarihi, Türk tarihi ve millî kültür unsurları, dinler tarihi;

- Mitoloji; Türk mitolojisi, İran mitolojisi, dünya mitolojisi;

- Dil Malzemesi; Anonim Türk halk edebiyatı mahsulleri, atasözleri ve deyimler, halk söyleyişleri;

- Dinî Bilimler; Dinî inançlar, İslâmî ilimler (Kur’an ilmi, Hadis ilmi, Tasavvuf ilmi)

- Sosyoloji; Genel sosyoloji , Toplum sosyolojisi, Edebiyat sosyolojisi” vb.leridir.

e. Edebiyat Eğitimi ve Öğretimi ile İlgili Kavramlar

1. Eğitim: Dünyaya gelen bebek; zamanla yürümesini, konuşmasını, yemek yemesini öğrenir. Başlangıçta annesi, babası ya da ailesinin diğer bireyleri bebeğin bir şeyler öğrenmesine yardımcı olur. Bu öğretilenlerin tümüne “eğitim” denir. Zamanla büyüyen çocuk çevresindeki kişilerce eğitilecektir. Ancak çocuğun çevresindeki doğal eğitimcilerin çocuğa sağladığı eğitim çoğunlukla plânsız ve programsızdır. Çocuğun bu tür eğitim ortamında tam olarak eğitilmesi yanında eksik ya da yanlış eğitilmesi de söz konusudur. Oysa profesyonel eğitimciler, öğretmenler böyle bir davranışın doğuracağı sonuçları bilirler ve çevrenin böyle bir etkisi varsa bunu da gidermeye çalışırlar. Gerçek eğitim ortamında çocuk plânlı ve programlı bir biçimde her şeyin doğrusunu öğrenir. Gerçek eğitim ortamı okulda sağlanır. Böyle bir ortamda çocuk eğitiminin en genel amacı olan “bireyi topluma yararlı hâle getirme” ilkesine göre yetiştirilir (Küçükahmet, 2002, 2).

2. Öğretim: Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan örgün süreçlerin tümüdür (Varış, 1987, 9). Bir başka deyişle plânlı programlı eğitime “öğretim” denir (Küçükahmet, 2002, 3).

3. Öğrenme: Yaşantısı sonucunda insanın davaranışında oluşan değişmedir. İnsan ya yeni ya eski davranışını biçimlendirerek yeni bir davranış yaptığında eskisine göre davranışını değiştirmiş olmaktadır (Başaran, 1987, 132).

4. Eğitim-öğretimde Metot: “Metot” kelimesi Latince’deki “meyhodos / methodus”tan alınmış; ”bir amaca ulaşmak için izlenen, tutulan yol, usul, sistem” vb.’leridir. Ancak konumuz itibariyle “Türk Halk Edebiyatı” açısından bir tarif yapacak olursak metot; “Türk Halk Edebiyatı”nın öğretiminde bir plâna göre izlenen yol olup, giriş, belli bir hedefe yönelik sistem” anlamlarına gelmektedir (Heuer, 1979, 115). Bu kavramda, öğretmenin ders tatbikindeki davranışını yönlendirmeye uygun olan görüşler, usuller ve tekrar edilebilen davranış örnekleri toparlanır ki bu, öğrencinin sözlü genel davranışındaki öğretim araçlarının değişk türlerinin, seçilerek oluşturulan ve kur biçimindeki kullanımına dayanabilir ve kalıcı bir şekilde öğretmeyi amaçlar (Werlich, 1986, 11).

Bu yöntem öğretisi sadece ders tatbikinin yönlendirilmmesini tarifini ele almaz, aynı zamanda ders plânının hazırlanmasına ve öğretim malzemesinin gelişmesine dair talimatı da içerir (Lurmm 1981, 217; Freudenstein 1970, 176’den aktaran Mengi, 1994, 17-23).

B. Edebiyat ve Edebiyat Eğitimi

Edebiyat ve edebiyat eğitimi, insanla ve insan topluluklarıyla ilgilenip uğraşma bakımından birbirini tamamlayan, birbiriyle yakından ilişkili olan iki alandır. Çünkü edebiyatın da, eğitimin de konusu insandır. İnsanoğlunun yeryüzündeki serüvenleri, doğal ve toplumsal çevresiyle ilişkileri, sağlıklı bir yaşayış özlemi, bu iki alanın ortak konusunu oluşturur (Kavcar, 1999, 2).

Ferhan Oğuzkan’ın Jacob Leland’dan aktardığı ve “çocukların niçin edebiyat eserlerine muhtaç olduklarını’ dile getirdiği açıklamalarını daha geniş bir boyutta edebiyat eğitiminin niçin gerekli olduğunu ifade için de sıralayabiliriz:

Yukarıda da kısaca tariflerini verdiğimiz Edebiyat; insanlara hoş vakit geçirtici, eğlendirici bir olgu, ruha canlılık veren, yaşama gücünü arttıran, hayatı keşfe yardımcı olan, bir rehberlik kaynağı, yaratıcı etkinlikleri teşvik eden, güzel bir dil , söz söyleme sanatıdır.’ (Oğuzkan, 2001, 5-7).

İşte insancıl (hümanist) yaklaşımı kendilerine hareket noktası yapan edebiyat ile eğitimin kesişim noktası olan edebiyat eğitimi, iki temel amacı kendiliğinden beraberinde getirir. Onlar:

a. Güzel sanatların bir dalı olan edebiyatı merkeze alarak, bireye, estetik bakış açısı kazandırmak; edebiyat, dil bilgisi ve yazılı-sözlü anlatım (kompozisyon) şeklindeki üç alana ait birikimden hareketle bireyin okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerini geliştirmek,

b. Edebiyatı bir araç şeklinde değerlendirip bireyin eğitimine katkı sağlayan temel alanlardan biri olarak kullanmak; bireyin edebiyattan yararlanarak gündelik yaşamına ait duyuş, düşünüş ve davranış şekilleri geliştirmesine yardımcı olmaktır.

Bu çerçevede çağdaş eğitimin gerektirdiği “yapılandırıcı eğitim yaklaşımı” ile “çoklu zeka kuramından” ve Türk Millî Eğitim Sisteminin bütün alanlarında olduğu kadar, onun alt başlığı olan Türk dili ve edebiyatı öğretiminde de en üst seviyede yararlanmak gerekir. Öğrencinin; keşfederek, ya da çözerek öğrendiği bilgiyi, daha önce öğrendikleri ile birleştirmesini ve sentezlenen bu bilgiyi yeni alanlara aktarmasını öngören yapılandırıcı eğitim yaklaşımında doğal olarak öğretmen de yol gösterici, buldurucu en yeni sentezlere izin verici olmaktadır (Cemiloğlu, 2003, 34). Yapılandırmacılıkta, esas olan, bireye bilgi aktarmak değil, onun bilgiyi kendi başına oluşturmasını sağlamaktır (Taşpınar, 2004, 112).

Çoklu zekâ kuramında, Gardner’in de vurguladığı gibi anahtar sözcük “çoğul”dur; yani zekâ çok yönlüdür. Ayrıca bir bireyin doğuştan getirdiği zekası iyileştirilebilir, geliştirilebilir ve değiştirilebilir. Yani bir birey zeki olmayı öğrenebilir. Dolayısıyla, çoklu zeka teorisi, bir insanın yetenek repertuarının, günümüzdeki birçok okulun da geleneksel olarak üstünde yoğunlaştığı üzere, birtakım sözel ve sayısal becerilerin çok ötesinde olduğunu vurgulamaktadır (Saban, 2003, 6). İşte edebiyat eğitiminde hareket noktası olarak belirlenen yapılandırıcı eğitim yaklaşımı ve çoklu zeka kuramı çerçevesinde yapılacak etkinlikler, öğrencilerin sözel-dilsel zekalarını da içeren geniş bir zeka yelpazesini geliştirme imkanı verecektir.

C. Temel Öğretim Stratejileri

‘Temelde öğretim stratejileri’ni beş grupta ele alınabilmemiz mümkündür :

1. Doğrudan öğretim stratejisi: Öğretmen merkezlidir ve doğrudan bilgi sunulmasına dayanır. Anlatım, gösteriler, alıştırma, tekrar yapma, soru sorma gibi yöntemleri içerir.

2. Dolaylı öğretim stratejisi: Öğrenci merkezli bir stratejidir. Bu stratejide öğretmen bilgi aktarıcılıktan çok bilgiye ulaşmayı kolaylaştırıcı, rehberlik edici bir nitelik taşır. Araştırma ve inceleme ağırlıklı yöntemlerle, problem çözme, örnek olay gibi yöntemleri içerir.

3. Etkileşimli öğretim stratejisi: Öğrenci merkezlidir ve büyük ölçüde tartışma ve katılımcılar arası paylaşıma dayalıdır. Sosyal beceri ve yetenekler geliştirilebilir, Sınıf içi tartışmalar, grup tartışmaları, projeler bu strateji içinde yer alan yöntemlerdir.

4. Bağımsız çalışma/bireysel öğretim stratejisi: Öğrenci merkezlidir. Öğrencinin bireysel inisiyatif alma, kendine güven kendini geliştirme özelliklerini kazanması esas alınır. Bilgisayar destekli eğitim, modüler öğretim, araştırma projeleri gibi yöntemleri içerir.

5. Deneysel öğrenme stratejisi: Öğrenci merkezlidir. Gözlemleme, deneysel uygulama, benzetişimler (simülasyonlar), rol oynama gibi yöntemlerle öğrencinin gerçek, ya da gerçeğe uygun düzenlenmiş çevrelerde öğrenmesi sağlanır (Taşpınar, 2004 6-7).

Bu stratejilerden; dolaylı öğretim stratejisi, etkileşimli öğretim stratejisi, bağımsız çalışma/bireysel öğretim stratejisi, deneysel öğrenme stratejisi ve bu stratejilerin beraberinde getirdikleri öğretim yöntemleri, öğrenci-merkezli bir eğitimi sağladığından Türk dili ve edebiyatı eğitiminin temelini oluşturmalıdır.

D. Edebiyat Eğitimi Konusunda Öğrencilere Verilecek Yöntem-Teknik ve Kazanımlar

Bu bağlamda edebiyat eğitimindeki amaçları ve bu amaçları gerçekleştirmede uygulanacak yöntem ve tekniklerini ise şu şekilde sıralamak mümkündür. Onlar da:

1. Öğrencilerin Bakış Açılarının Geliştirilmesi

Burada öğrenciler için ifadesini bulan ‘estetik bakış açısını kazandırmak ve bu bakış açılarını geliştirmek’ her haliyle zorunlu olmalıdır. Bu cümleden olarak; güzel sanatların bir dalı olarak edebiyat bünyesinde taşıdığı estetik değer itibariyle öğrencilerin estetik duygularını şekillendirmeli; duygu, düşünce ve hâyâllerini yönlendirebilen estetik ölçütleri, diğer bir ifadeyle estetik beğeniyi ve incelmiş zevki kazandırmalıdır. “Güzel”i görebilen, beğenebilen; nesneleri estetik ölçütlerle değerlendirebilen, tercihlerini incelmiş zevkiyle yapabilen bireyler yetiştirmelidir. Bunu da iki dalda değerlendirebiliriz:

a. Türler arası karşılaştırma tekniğinden yararlanılarak Reşat Nuri Güntekin’in “Çalıkuşu” romanı okutulduktan sonra bu eserin; film, tiyatro ve bale halindeki gösterimi izlettirilir. Yazılı eser ile görsel hâle getirilmiş şekilleri arasındaki karşılaştırmalardan yola çıkılarak estetik beğeninin, farklı algılama ve anlamlandırma biçimlerinin türlü şekillerde ortaya çıkartılması sağlanır. Böylece “estetik”in farklı şekillere bürünmüş hali çok çeşitli biçimlerde öğrencilere sunulmuş olur ve öğrenciler de karşılaştırmalar yaparak, farklı biçimlerde de olsa “güzel”i estetik ölçütlerle değerlendirme imkânı bulurlar. Ayrıca böyle bir uygulama öğrencinin, okur ve izleyici olarak iki farklı kimlikle daha etkin ve eleştirel bir tutum sergilemesini sağlar.

b. Benzerinden yararlanma tekniği uygulanarak Dîvân Edebiyatından manzum metinler işlenirken hangi döneme ait olursa olsun metindeki duygu ve imge dünyası, tema gibi unsurlar kavratılmaya çalışılırken, basitten karmaşığa doğru çağdaş Türk edebiyatı ürünleriyle karşılaştırmalı bir “metni anlamlandırma” çalışması yaptırılabilir. Böylece “metinler arası” çalışma sonucunda öğrenciler Dîvân şiirinin duygu ve imge dünyasını daha kolay anlama imkânına kavuşurlar. Örneğin; Faruk Nafiz Çamlıbel’den Yahya Kemal’den başlayarak Necati Bey’i ve arkasından da Fuzûlî’nin “yalnızlık”ı anlatan:

“Ne yanar kimse bana âteş-i dilden özge

Ne açar kimse kapım bâd-ı sabâdan gayrı (İpekten, 1986, 343)

gibi yalın, özgün ve estetik yönü kuvvetli mısralar işlenirken Cumhuriyet dönemi şairlerimizden Kemalettin Kamu’nun “Kimsesizlik” adlı şirinden “yalnızlık”ı anlatan

“Gözlerimde parıltısı bakır bir tasın,

Kulaklarım komşuların ayak sesinde .

Varsın gene bir yudum su veren olmasın,

Baş ucumda biri bana “Su yok.” desin de (Akyüz, 1994, 918)

veya çağdaş şairlerimizden Hilmi Yavuz’un “akşam ve hançer” adlı şiirinden “yalnızlık”ı anlatan:

“çöktü akşam, üstümüze yıkıldı

vakittir, artık perdeyi indir!

atılacak eşyayım, öyle yığıldım

ve bildim ki insan hüzün içindir”(Yavuz, 1999, 32)

mısraları alınarak, ortak temanın nasıl farklı şekillerde işlendiği, farklı imgelerle anlatıldığı, karşılaştırmalı bir çalışmayla ortaya konulabilir ve böylece öğrencilerin Dîvân şiirinin dünyasını daha kolay anlamaları sağlanabilir.

2. Öğrencilere; Bilgi, Duygu-Düşünce ve Hayal Bakımından Kazanımlar Sağlamak

Bu konuda Öğrencileri duygu, düşünce ve hâyâl bakımından zenginleştirmek, öğrencilerin dünyasınıı anlamlandırma, hayatı algılama biçimlerini çok-seçenekli hale getirmek ve onlara dünyayı farklı şekillerde değerlendirebilecekleri pencereler açacak kazanımlar ortaya koymamız gerekmektedir.

Demek oluyor ki edebiyat, insanlar için var olması gereken sonsuz bir kütüphanedir. Her bir eser, insanı yeni duygulara, düşüncelere ve hâyâllere götürür. İnsanı anlatan, hayatı açıklayan, insanlar-arası ilişkileri ortaya koyan, kısacası insan kokusunun sindiği her şeyi sergileyen edebiyat, öğrenciler için sonsuz sayıda duygu, düşünce ve hâyâl sunabilmekte; binlerce hayatı aksettirebilmektedir. İşte edebiyat eğitiminde öğrencilerin empatik süreçler sonunda duygu, düşünce hâyâl dünyaları zenginleştirilmeli, hayatı anlamalarına ve açıklamalarına yardımcı olunmalı, eserlerdeki yaşamlarla kendi gündelik yaşamlarını ilişkilendirmeleri sağlanmalıdır. Bu cümleden olarak ‘edebiyat eğitimi’ konusunda Reşât Nuri, Halit Ziya, Victor Hugo ve Cervantes’in eserlerine de kısaca bir göz atmak gerekecektir.

a. Reşat Nuri Güntekin’in Acımak ile Victor Hugo’nun Sefiller adlı romanları okutulur, bu eserler farklı bir tür olarak tiyatro haline getirilir. Bu aşamada türler arası karşılaştırma yapılarak türler arası farklılıklar ortaya konur. Öğrencilere tiyatro haline getirilmiş eserleri sergilemeleri için roller verilir. Böylece oyunlaştırma (drama) yöntemi uygulanarak öğrencilerin canlandırdıkları kişiler ile empatik süreçler yaşaması sağlanır. Zehra’nın yaşadığı ruhsal değişim -merhametsizlikten merhamet etmeye geçiş- ve Jan Valjan’ın yaşadığı ruhsal değişim –kötülükten iyiliğe geçiş-, süreçleri öğrencilere sorgulatılır. Öğrencilerin Zehra ve Jan Valjan ile empatik süreçler yaşması ve onlarla özdeşleşmesi sonucunda, kahramanların tecrübe ettiği duygusal süreçleri hissedebilmeleri, düşünebilmeleri sağlanır. Ayrıca “metin içi anlamlandırma” çalışmalarından sonra “metin dışı anlamlandırma” çalışması çerçevesinde tartışma yönteminden yararlanılır ve öğrencilerin gündelik yaşamlarında insan ilişkilerinin hangi düzlemde gerçekleştiği ile ilgili olarak konuşmaları sağlanır.

b. Halit Ziya Uşaklıgil’in “Mai ve Siyah”ı okutulur, soru sorma yöntemi uygulanır, öğrencilere:

“Siz, Ahmet Cemil’in yerinde olsaydınız neler yapardınız?”,

“Ahmet Cemil, yaşadığı hâyâl kırıkları sonunda İstanbul’u terk etmeli miydi?”,

“Ahmet Cemil, kız kardeşinin ölümüne sebep olan Vehbi’ye nasıl davranmalıydı?” gibi sorular sorulup,

“Ben olsaydım...” etkinliği yaptırılır.

“Ben olsaydım...” etkinliği ile öğrencilerin bir olayı değerlendirme, olaylar arası sebep-sonuç ilişkileri kurma, karşılaşılan sorunlara çözüm yolları bulma, seçenekler üretme gibi becerilerinin gelişmesine katkıda bulunulur.

Bununla birlikte;

“Mai ve Siyah romanından bir sahnenin resmini çiziniz.”,

“Ahmet Cemil’in duygularını anlatan bir şiir yazınız.” şeklinde yönergeler aracılığıyla öğrencilerin hâyâl dünyaları harekete geçirilir.

c. Cervantes’in Don Kişot adlı romanı okutulduktan sonra, Ali Mümtaz Arolat’ın “Yel Değirmenleri” adlı şiiri okutulur. Soru sorma yöntemi uygulanarak “Yel Değirmenleri” adlı şiirde şairin kullandığı hâyâl unsurları ile “Don Kişot”un “yel değirmenleri”ni algılayışı, onları hâyâlinde nasıl canlandırdığı karşılaştırılarak değerlendirilir. Böylece hem farklı türler arasında karşılaştırma yapılırken hem de hâyâlî unsurlar üzerinden karşılaştırma yapılır.

3. Edebiyat Eğitimi ile Öğrencilerin Yaratıcı Güçlerini ve Problem Çözme Becerilerini Geliştirmek

Edebiyat; var olandan hareketle, yeni bir şey ortaya koyma, yaratma işidir. Edebiyatçı, ister anlatma esasına bağlı metinler (roman, hikâye, masal vb.) olsun, ister bilgilendirmeye dayalı metinler olsun (makale, deneme, fıkra vb.), isterse de coşkuya dayalı-lirik metinler (şiir) olsun, tamamen yaratıcı gücünden hareketle yeni bir şey ortaya koyar. Edebiyat eğitiminde metinlerden hareketle öğrencilerin duygu, düşünce ve hâyâl dünyaları estetik ölçütler doğrultusunda zenginleştirilmeli, öğrencilerin benzer ürünler vermesi için gerekli uygulamalar yaptırılmalıdır. Edebî metinler, öğrenciler için birer model olmalıdır. Öğrenciler karşılarındaki modelleri taklit ederek benzer ürünler ortaya koyabilmeli ve zamanla özgün eserler yaratabilmelidir. Bu noktadan hareketle aşağıdaki örnekleri verebiliriz.

a. Hikâyeleştirme yönteminden yararlanılarak öğrencilere, tarih dersinden öğrendikleri “Çanakkale Savaşları”na veya “Atatürk’ün Samsun’a Çıkışı”na dair bir hikâye yazmaları istenir. Böylece öğrenciler tarihî şahsiyetleri, kendi hâyâl dünyalarının zenginliği nispetinde bir “kurmaca âlem”e taşıyacaklar ve var olandan hareketle yeni bir ürün yaratacaklardır.

b. Beyin fırtınası yöntemi uygulanarak öğrencilerden “yolculuk” sözcüğünün kendilerine çağrıştırdığı duygu, düşünce ve hâyâlleri dile getirmeleri istenir. Öğrencilerin dile getirdiği her şey tahtaya yazılır. Öğrencilerden söylenilenlerden (tahtaya yazılanlardan) hareketle “yolculuk” kavramı çerçevesinde bir deneme kaleme almaları istenir.

c. “fiiir” türü işlenirken gösterip yaptırma yönteminden yararlanılır. Önce şirin biçimsel ve içeriksel unsurları gösterilir. Daha sonra ritim, ahenk, müzikalite, akıcılık (lirizm) gibi kavramlar üzerinde durulur. Kısacası “şiir” türünün özellikleri tüm yönleriyle öğrenciye gösterildikten sonra öğrencilerin etkin katılımı sağlanarak “Benim fiiirim” etkinliği yaptırılır ve kendilerine gösterilenden hareketle benzer şiirler yazmaları istenir.

ç. Örnek olay yöntemi çerçevesinde öğrencilere “çevre kirliliği”ni işleyen kısa bir film gösterilir ve çevre kirliliği bir problem olarak öğrencilerin önüne konur. Örnek olay olarak gösterilen filmdeki çevre kirliliği üzerine sorular sorularak bir tartışma ortamı yaratılır; beyin fırtınası yönteminden de yararlanılarak öğrencilerin “çevre kirliliği” ile ilgili görüşleri alınır, durumu değerlendirmeleri sağlanır. Böylece öğrenciler benzer problemlere benzer çözümler üretme, hususunda deneyim sahibi olurlar.

4. Öğrencilerin Duygu ve Ruhsal Zekâlarının Zenginleşmesini Sağlamak

Demek oluyor ki, öğrencilerin düşünebilen birer fert olmalarını ve onların bu bağlamda duygusal ve ruhsal zekâlarının da gelişimini sağlayacak aktiviteler ortaya koymak gerekecektir.

Edebiyatın bilimden farkı, sadece kafaya değil, daha çok kalbe(gönül’e) hitap etmesi, insandan insana duyguları aktarmasıdır. Okuduğumuz edebiyat ürünleri bizde birtakım özlemler, hayaller, tutku ve sevgiler uyandırır. Bilinç düzeyimizi yükseltir (Kavcar, 1999, 5). Edebî eserlerden okuyucuya bir duygusal akış söz konusudur. Merhamet, sevgi, hoşgörü, iyilik gibi duygular, konusu insan olan edebiyatın vazgeçilmezleridir. Edebiyat eğitimi bu tür insanî duyguları birer değer olarak öğrencilere kazandırmalı, onların duygusal zekâlarının gelişimine katkıda bulunmalıdır. Bunun için de;

a. Öğrencilere “Okudum-Düşündüm-Yazdım” etkinliği çerçevesinde Leo Buscaglia’nın “Sevgi” adlı deneme kitabı veya Yunus Emre’nin,

‘Gelin tanış olalım

İşi kolay kılalım

Sevelim sevilelim

Bu dünya kimseye kalmaz (Güzel, 2005) okutulur. Bu eserlerden yola çıkarak benzerini yaratma tekniği ile “sevgi” üzerine deneme türünde bir yazı kaleme almaları istenir. Böylece öğrencilere “sevgi”nin önemi ve güzelliği anlatılırken deneme türü de kavratılmaya çalışılır.

b. Öğrencilere “deprem”le ilgili birbirini tamamlayan birkaç fotoğraf gösterilir, görsel okuma yaptırılır. Daha sonra istedikleri edebî türde “deprem ve toplumsal yardımlaşma” konulu bir yazı yazmaları istenir.

c. Gezi-gözlem yöntemi uygulanarak öğrenciler çocuk “yurtları”na götürülür. Öğrenciler, buralardaki çocuklarla konuşturulur, empatik süreçler yaşamaları sağlanır ve izlenimlerini aktardıkları yazılar yazmaları istenir.

5. Öğrencilerin Kişiliklerinin Gelişmesine Yardımcı Olmak

Her eğitimci, öğrencilerin kişilik gelişimlerine yardımcı olmak, onlara insanî nitelikler kazandırmak; böylece onların kendileriyle ve çevreleriyle barışık olarak yaşamalarını sağlamak için elinden gelen her türlü bilimsel verileri uygulamakla mükelleftir.

Bugün eğitimde en çok geçen terim “kişilik”tir. Kişilik gelişmesi, her insanın kendi eğilimlerine, yeteneklerine göre gelişmesi, hayatta karşılaştığı yeni şartlara göre izleyeceği yolu kendisinin seçmesi demektir. Böyle bir hayat ve eğitim anlayışı, insanda çok çeşitli bir duyma, düşünme ve hareket etme bilincinin bulunmasını gerektirir. İşte edebiyat bu bilinci uyandırmaya yarayan araçların başında gelir. Çünkü edebiyat, çağlar boyunca insanoğlunun duyduğu, düşündüğü ve yaptığı her şeyi en zengin ve en etkili bir biçimde ortaya koyan bir sanattır. Eğitim bakımından edebiyatın değeri, insana çok çeşitli duyma, düşünme ve hareket etme örnekleri vermesidir. Bir insan ancak böyle bir geniş ortam içinde kendisine uygun olan yolu seçme özgürlüğünü kazanır. Tek bir roman okumak bile, bize insanların karakter yapısı, sosyal durumu, duygu ve düşünce bakımından ne kadar farklı olduklarını göstermeye yeter (Kavcar, 1999, 4). Edebiyat eğitimi; eserleri, eserlerdeki kişileri, kişilerin yaşamlarını, farklı dünyaları, kişilerarası ilişkileri vb. olayları ve olguları birer model olarak sunup öğrencilerin kişilik gelişimlerine, kendisiyle ve çevresiyle barışık olarak yaşamalarına katkıda bulunabilmelidir.

Bu çerçevede Türk ve dünya klasiklerinden seçme eserler okutulduktan sonra soru sorma, analiz-sentez, beyin fırtınası, örnek olay, oyunlaştırma (drama) vb. yöntemlerden yararlanılarak çok çeşitli duyma, düşünme ve hareket etme örnekleri verilir ve öğrencilerin kişilik gelişimlerine katkıda bulunulur.

6. Öğrencilerin Topluma Uyumlarını Sağlamak

Her bir eğitimci; öğrencilerin, içinde yaşadıkları topluma uyum göstermelerini sağlamaları için, bilinçli, demokratik haklarını kullanabilen kişi haklarına saygılı yurttaşlar olarak yetişmelerine yardımcı olmaları gerekmektedir.

Bir eğitim sistemi, bilgi ve beceriyle donatmanın yanı sıra bireyin çevreye uyum sağlamasına da yöneliktir. Bu bağlamda konusu insan olan edebiyat eğitimi de öğrencilerin toplumsallaşmasına katkıda bulunmalı, bilinçli yurttaşlar olarak yetişmelerine yardımcı olmalıdır.

a. Tartışma yöntemi uygulanır. Bu çerçevede öğrenciler küçük gruplara ayrılır. Öğrencilerin ,

“Bilinçli yurttaş kimdir? Kişi hak ve özgürlükleri nelerdir? Başkalarını haklarına saygı ne demektir?” gibi soruları cevaplayacakları bir tartışma ortamı yaratılır ve böylece öğrenciler bilinçli, demokratik haklarını kullanabilen kişi haklarına saygılı yurttaşın özelliklerini öğrenir ve bu doğrultuda hareket ederler.

b. Uyum sağlanır. Kişi hak ve özgürlüklerini, toplumsal kuralları, toplumsal yapıdaki demokratik işleyişi içeren bir metin, öğrenciler tarafından oyunlaştırılır (dramatize edilir). Böylece öğrencilerin gündelik hayata dair deneyimleri bir kez daha oyun aracılığıyla pekiştirilmiş olur.

7. Öğrencilere Kültürel Değerleri Kazandırmak

Edebiyatın, kültür ile ilişkisi çok boyutludur. Edebiyat, bir milletin kültürel değerlerini bünyesinde taşımaktadır. Yani kültürün taşıyıcısıdır. Edebî metinlerin incelenmesi, yeniden anlamlandırılması sonucunda doğal olarak öğrenciler kültürel değerleri de öğrenmiş olacaklardır. Ayrıca kültürel değerler, edebî ürünler aracılığıyla nesilden nesile aktarılırken edebiyat eğitimi de aynı zamanda kültürel değerlerin sürekliliğini sağlayacak öğrencilere kültür bilinci kazandıracaktır.

a. Türler arası karşılaştırma tekniğinden yararlanılarak halk edebiyatı ürünlerinden “Köroğlu Destanı” işlenirken bu destanı şiirleştiren Hasan İzzettin Dinamo’nun “Köroğlu Türküsü” adlı şiiri üzerinde durulur. Böylece öğrenciler, destanda öne çıkan “yiğitlik, mertlik” duygusunun şiirde “coşkunlaştırılmış” halini hissederler. Ayrıca oyunlaştırma (drama) yöntemi çerçevesinde “Köroğlu Destanı” öğrenciler tarafından canlandırılır veya bir başka etkinlik olarak öğrencilere “Köroğlu Destanı”nı anlatan Cüneyt Arkın’ın başrolünü oynadığı “Köroğlu” filmi izlettirilir. Filmde “Köroğlu” tarafından “Bolu Beyi”ne söylenen türkü sınıfta koro halinde söylenir ve böylece etkinlik daha da eğlenceli hale getirilir.

b. Dede Korkut Hikâyeleri okutulur ve bu hikâyeler toplumsal hayat, insan ilişkileri, kültürel değerler gibi unsurlar bakımından değerlendirilir. Dede Korkut Hikâyeleri’ndeki toplumsal hayatı düzenleyen kurallar ile şimdiki toplumsal hayatımızı belirleyen kurallar karşılaştırılır.

8. Millî Bilinç Düzeyinin Geliştirilmesi

Öğrencilerin millî bilinç düzeylerini geliştirmek ve Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultusunda yetişmelerine sağlamak, vatan-millet-bayrak üçlemesinde onları bilgilendirmek en önemli görevler arasında yer almalıdır.

Edebî eserler aracılığıyla, öğrencilerde “aidiyet” duygusu uyandırılmalı, bir milletin mensubu olma, ortak kaderi, ortak tarihi, ortak değerleri paylaşma bilinci geliştirilmelidir. Öğrencilerin millî değerleri benimsemeleri sağlanmalı; Atatürk, yurt-millet ve bayrak sevgisini güçlendirmek için katkıda bulunmalı ve Atatürk ilkeleri ve inkılapları doğrultusunda yetişmelerine hizmet etmelidir.

a. Soru sorma ve analiz yöntemleri kullanılarak Faruk Nafiz Çamlıbel’in “Sanat”, “Bizim Memleket” ve “Atatürk’e” adlı şiirleri üzerinde durulur; şiirler duygu, düşünce ve hâyâl unsurları bakımından değerlendirilir. Gösterip yaptırma yönteminden yararlanılarak öğrencilerin Atatürk, Atatürkçülük, vatan sevgisi gibi konularda benzer şiirler yazmaları sağlanır. Böylece öğrencilerin vatan sevgisi ve Atatürk sevgisi pekiştirilir.

b. Tartışma yöntemi uygulanır. Bir grup öğrenci konuşmacı olarak görevlendirilir. Öğrenciler “Atatürk ilkelerinin toplumsal hayatımıza yansımaları” hakkında bir “panel” düzenler ve hazırlıklı konuşma yaparlar. Böylece öğrencilerin Atatürk ilkelerini benimsemelerine katkıda bulunulduğu gibi, Atatürk ilkelerinin temel özelliklerini ve toplumsal hayatımıza yansıma şekillerini kavramalarına da hizmet edilir.

9. Edebiyat Eğitimi, Tarih Bilincini Pekiştirmelidir

Edebiyat eğitiimindeki bu tarih bilincini anlatabilmek için iki örnek vererek konuyu soyuttan somuta dönüştürmek istiyoruz. Bunlardan birincisi Fuzuli’nin Leylâ ve Mecnun’daki şahısları, Milli Mücadele’deki romanlara yansımasında görülen Anadolu ve Mehmetçik olarak yorumlamak mümkündür. Burada Anadolu’yu düşman işgalinden kurtaran irade Mecnûn, Anadolu’ da Leylâ’dır.

Mehmet Akif’teki Bülbül ise, Bursa’nın işgal edilmesi üzerine yazılmıştır. Âkif’’teki Gül Anadolu, Bülbül de Mehmetçik’tir. fiimdi bu iki hikayeyi ‘edebiyat eğitiminde kişilere tarih bilincini kazandırma’ bağllamında vermeye çalışalım :

a. Ger ben ben isem nesin sen ey yar

Ver sen sen isen neyem men-i zar

Hikayemiz Leyla ile Kays (Mecnun)’un aynı gün ve aynı saatte doğumuyla başlar. Her iki aile de yörenin en varlıklı ailesidir. Ve yine her iki aile birbirine düşmandır. Zamanla büyüyen çocuklar beraber okula başlar. Kays; okulda Leyla’yı görür ve hayatını tamamen sil baştan değiştirecek, ömrünü bambaşka maceralara sürükleyecek olan aşkıyla tanışmış olur. Leyla’da boş değildir Mecnun’a okul artık onların mekân-ı temaşası olur. Ama fitne u fücûr alıp-satanlar boş durmaz ve dedikodu kazanlarının altı yakılır. Leyla annesi tarafından okula gönderilmez ve çadıra kapatılır. Okul artık Kays’a Mekân-ı zulmetgâh olur. Günler, aylar süren gelip- gitmeler sonuçsuz kalır, Leyla okula gelmez, daha doğrusu gelemez.

Cemiyet artık Kays’ı sıkmaya başlar. İnsanların arasında artık nefes alamaz olur ve sonunda çöle kaçar. Çöl ki alabildiğine uçsuz-bucaksızdır. Tıpkı Kays’ın aşkı misali. Kays kanayan kalbini gündüz çöle, gece yıldızlara anlatır.

Artık Kays için her şey Leylâ’dır. Çöl Leylâ, çöldeki vaha Leylâ, vahadaki su Leylâ, sudaki habbe (su kabarcığı) Leylâ. Bulut Leylâ’yı selamlamaktadır, güneş Leylâ’dan dolayı mahcuptur.

Leylâ mı? O da bir başka aşk kahramanıdır. Ancak töresi gereği aşkını ifşâ edemez Kays gibi. Hep susmakta ve kararmaktadır içten içe.

Kays o denli hayattan bağını koparır ki çöldeki ahularla, ceylanlarla arkadaşlık kurar. Kuşlarla enis u hem-dem olur. Başına güvercinler yuva yapar.

Kays’ın babası oğlunun bu durumuna çok üzülür. Ne yapsa, ne etse kâr etmez; alamaz evlatçığını çölden. “Bir umut” deyip Kabe’ye götürür Kays’ını yüreği dertli baba.

Beytullah’ta yapılacak dua bellidir babanın dilinde. Ellerini açar makam-ı muazzama ve ;

“Ya Rab… oğlumu bu dertten bu aşk belasından kurtar. Bu denli, belayı, aşkı nasıl verdiysen öylece de al” diye yalvarışta bulunur. Sıra Kays’tadır.” Enis- ahu “Kabe’nin kapısına sıkı sıkı yapışır ve gözyaşları içinde;

Ya Rab belâ-yı aşk ile kıl âşinâ beni

Bir dem belâ-yı aşkdan etme cüdâ beni

Az eyleme inayetimi ehl-i derdden

Yani ki çok belâlara kıl müptelâ beni

Oldukça ben götürme belâdan irâdetüm

Men isterem belayı çü ister bela beni … !

Orası Beytullah’tır. Dualar tabii ki karşılıksız kalmayacaktır. Ama Cenâb-ı hak babanın duasını değil, aşık-ı dil-figâr olan Kays’ın duasını kabul eder. Kays tekrar çöllere döner, ama adı artık Kays değil MECNUN’dur.

Millî Mücadele Dönemi Türk Edebiyatı’nda ortaya konulan edebî ürünler -ki büyük çoğunluğu romanlar teşekkül eder – birer modernize olmuş, asrî Leylâ ve Mecnun romanlarıdır. Ama, bu romanlarda gerek Leylâ gerekse Mecnun Fuzulî merhum’un anlattığı şekil ve tarzda karşımıza çıkmaz. Bu dönem romanlarımızda hem Mecnun, hem de Leylâ kendi kisvesinden kendi elbisesinden sıyrılmış durumdadır. Aradaki tek rabıta her ikisinde de (Leylâ ve Mecnun ile Milli Mücadele Dönemi Romaları) yüce ve eşsiz aşkıdır.

Millî Mücadele Dönemi Türk Edebiyatı Romalarındaki Leylâ; artık Anadolu’dur. Anadolu’daki savaşın, yokluğun, yoksulluğun, acının,kederin, elemin adıdır Leylâ. Leylâ, Anadolu’nun kurtuluşudur. Misâk-ı Millî Leylâ’nın adında can bulur. Anadolu’nun bütünlüğü ve birliği ile birlikte; vatan, bayrak, Kur’an, ez’an, camii, ırz ve namus olur Leylâ.

Mecnun ise Ankara’da Leylâ (Anadolu) için yapılan savaş’tır, kazanılan zafer’dir. Mecnun adı-sanı bilinmeyen onbinlerce “Küçük Muhammed”, Mehmetcik’tir. Modern donanımlı Haçlı ordusuna karşı, bir avuç insanın manevî değerlerimiz için verdiği iman savaşının adı olur Mecnun. Bu hal zaten Mecnunluk (delilik) değil de nedir?

b. Eşin var, aşiyanın var, baharın var ki beklerdin;

kıyametler koparmak neydi, ey bülbül nedir derdin? ( Bülbül fiiiri’nden)

Millî şairimiz M. Akif Ersoy Bursa’nın işgal edilmesi üzerine o meşhur “Bülbül” şiirini yazar.

Eski Edebiyatımızda bülbül (aşık) gül (maşuk)e aşıktır. Gül, rengini bülbül kanından alır. Gülün dikenleri ağyâra teşbih olunur. Gül, bülbülün feryâd u figânını duymaz. Çünkü şebnem tarafından kulağına cıva dökülmüştür. Gül her zaman inlemez seher vaktinde de evrad u ezkar okur.

Güle güş ettiremez boş yere bülbül inler

Varak-ı mihr u vefâyı kim okur kim dinler

beyiti bî-çâre bülbülün bütün ser-encâmını macerasını anlatır bize. Tasavvufta ise bülbül, Peygamber Efendimizin karşılığıdır. “Eğer Gül’ün vasıflarının şerhini devamlı, durmadan söylesem yüzlerce kıyamet geçer de o yine bitmez” buyurur Hz. Mevlana. Atalarımızın gülü koklarken salavât-ı şerife getirmeleri Hz. Peygambere duyulan saygının va’z olunmasıdır.

M. Akif’in “Bülbül” şiirinde tıpkı Leylâ ve Mecnun’da olduğu gibi gül de bülbül de o bildiğimiz anlamından sıyrılır. Gül artık Anadolu ve Anadolu’da verilen savaş olup, Küçük Asya’yı dört taraftan saran kanlı çizmelerin bin yıllık Türk topraklarından atılmasıdır. Gül, camiilerde güzel sesli Hâfızların, duahanların tilavet ettiği ezan ve Kur’an-ı Kerim’dir. Öyle ki gül, Cuma namazının Türk Milleti’ne tekrar farz olmasıdır. Gül, göndere çekilen, ay-yıldızlı bayraktır. Gül Bursa’dır, Gül İstanbul’dur, Gül İzmir’dir. Hasılı gül bütün Anadolu’dur.

Peki “Bülbül” kimdir? Bülbül önce Mehmetcik’tir. Sonra Halide Edip’in Ateşten Gömlek romanındaki Ayşe’dir. Aynı yazarın Vurun Kahpeye romanındaki Tosun Bey’dir.

Bülbül, Reşat Nuri Güntekin’in Çalıkuşu’ndaki Feride, Kemal Tahir’in Esir fiehir İnsanları’ndaki Kamil Bey’dir. Yakup Kadrı’nin Yaban’ındaki Ahmet Cemil, Peyâmi Safa’nin Sözdeki Kızlar’ındaki Mebrure’dir gül olan.

10. Evrensel Değerlerin Karşılaştırılması

Öğrencilerin evrensel değerleri benimsemesini sağlamak ve onlara insan sevgisi kazandırmak, yeni müfredatın en önemli hedeflerinden olmalıdır. Bu cümleden olarak öğrencilere millî değerlerin yanı sıra insanlığın ortak mirası da kazandırılmalı, farklı kültürlerin evrenselliği yakalamış değerleri örnek olarak verilmelidir. Bu doğrultuda bütün dünya edebiyatlarının şaheserleri okutulmalı, bu eserler evrensellik açısından değerlendirilmeli ve karşılaştırmalı edebiyat disiplininden hareketle Türk edebiyatının şaheserleriyle karşılaştırılmalıdır. Böylece edebiyat eğitimi aracılığıyla evrensel değerler açıkça öğrencilere kazandırılabilmeli; onların insanı, doğayı, hayatı sevmelerine yardımcı olunmalıdır.

Bu çerçevede Türk ve dünya klasiklerinden seçme eserler okutulur. Bu eserler arasında “karşılaştırmalı” çalışmalar yaptırılarak benzer noktalar, bulunur. Böylece evrensel değerler belirlenir ve bu değerler öğrencilere kazandırılır.

a. Ezop Masalları, Mesnevi ve La Fontaine Masalları’ndan parçalar okutularak “karşılaştırmalı edebiyat çalışması” yapılır; analiz ve sentez yöntemleri uygulanarak öğrencilerin bu eserlerdeki evrensel değerleri bulup üzerinde konuşmaları sağlanır. Böylece öğrenciler, evrensel değerleri benimserken içlerindeki insan sevgisi de artar.

b. Analiz yöntemi uygulanarak Yunus Emre’nin:

“Ben gelmedim da’vî için

Benim işim sevi için

Dostun evi gönüllerdir

Gönüller yapmaya geldim (Güzel, 2005, 201)

veya

Adımız miskindir bizim

Düşmanımız kindir bizim

Biz kimseye kin tutmayız

Kamu âlem yârdır bize (Güzel, 2005, 202)

mısralarını içeren şiirleri üzerinde durulur, Yunus Emre’nin düşünceleri belirlenir. Böylece hem kültürel değerler benimsetilmiş olur hem de Yunus Emre’nin insanî (hümanist) yönüne vurgu yapılırken öğrencilerin içlerindeki insan sevgisi de çoğaltılır. Kaygusuz Abdal’ın

Bize ağyâr olana Hakk yâr olsun

Göreyim dünyâda berhüdâr olsun

Bizim önümüzce kuyu kazana

Ona yardımcı pervedigâr olsun

Bizim ardımızca taşlar atanın

Kollarına kuvvet, eli vâr olsun

Bizi dünyâda ölsün diyenler

Dünyâlar durdukça ömri vâr olsun

Bizi cehenneme lâyık görenler

Yeri cennet, makâmı gülzâr olsun

Bizi her kim ki bunda zemm ederse

fiefâatçi ona Muhtâr olsun

Kaygusuz Abdal’a her kim sögerse

Onun Hakk’ından nasibi dîdâr olsun

şiiri de öğrencilere okutulmalıdır.

c. Öğrencilere “savaş”ın acımasızlığını ortaya koyan fotoğraflar gösterilir, görsel okuma yaptırılır ve onlardan “savaş ve barış” üzerine bir konuşma hazırlayıp sunmaları istenir.

11. Edebî Bilgileri Sağlamak ve Uygulamak

Öğrencilerin edebî bilgileri kavramalarını; bu bilgileri uygulayabilmelerini ve özgün edebî ürünler ortaya koyabilmelerini sağlamak gerekir.

a. Edebî sanatlar (söz sanatları) öğretilirken konu, “Damak zevkinizi şımartınız.”, “Ankara, kanunda gerekli düzenlemeyi yapacak.” gibi günlük ifade kalıplarından;

“O gül-endâm bir al şâle bürünsün de yürüsün/

Ucu gönlüm gibi sürünsün de yürüsün" (Enderunlu Vasıf) gibi dîvân şiirine;

“İncecikten bir kar yağar

Tozar Elif Elif diye

Deli gönül hayran olmuş

Gezer Elif Elif diye" (Karacaoğlan) halk şiirine ve

“Hilmi diyor ki annem/

Çiçek işlemeli bir lambaydı” (Hilmi Yavuz) gibi çağdaş Türk şiirine ait mısralardan örneklerle zenginleştirilir. Gösterip yaptırma yöntemi çerçevesinde öğrencilerin duygu, düşünce ve hâyâllerini daha güzel ve etkileyici bir şekilde dile getirmeleri için benzer kullanımlar ortaya koymaları istenir.

b. “Kafiye ve ölçü” konusu üzerinde durulurken öğrencilerin müziksel/ritmik zekalarına hitap edecek şekilde Necip Fazıl Kısakürek’in “Ne diye,/ Bu şuna,/fiu,buna/ Kafiye/ Başa taş,/Aşa yaş./Hey’e ney,/Tuhaf şey” mısralarıyla başlayan “Kafiyeler” adlı şiiri çok uygun bir örnek olacaktır. “Kafiyeler” adlı şiirden hareketle kafiye ve ölçü öğretilir; gösterip yaptırma yönteminden hareketle öğrencilerden kafiyeli ve ölçülü benzer bir şiir yazmaları istenir.

c. Anlatma esasına bağlı metinlerin yapısı üzerinde durulurken Ömer Seyfettin’in “Diyet” adlı hikâyesi üzerinde durulur; analiz yöntemi çerçevesinde öğrenciler olay örgüsü, olay örgüsünü meydana getiren çatışma unsuru, kişiler, zaman, mekân gibi hikâye unsurlarını “hikâye haritası” çıkarılır. Gösterip yaptırma yönteminden hareketle öğrencilerin “iyilik yapma” konusu üzerinde bir hikâye yazmaları sağlanır.

12. Okuma Becerisi ve Alışkanlığını Sağlamak

Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmek ve onlara okuma alışkanlığı, okuma zevki kazandırmak gerekir. Bu cümleden olarak okuma etkinliği; görme, anımsama, seslendirme ve değerlendirme gibi girişik eylemleri içermektedir ve okuma etkinliğinin genel nitelikleri şöyle özetlenebilir:

-Okuma bir iletişim sürecidir.

-Okuma bir algılama sürecidir.

-Okuma, bir öğrenme sürecidir.

-Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir (Sever, 2000, 11).

Edebiyat eğitiminde öğrencilere okuma becerisi ile ilgili davranış kazandırılmasında önemli bir nokta okuma becerilerini geliştirmek ve okuma alışkanlığı kazandırmaktır. Bu bağlamda öğrencilerin okuma becerisi geliştirilirken çabukluk (hız), anlama (kavrama) ve hafıza (bellek) (Güneş, 1993, 11) şeklindeki üç kavrama dikkat edilmeli ve okuma etkinlikleri bu üç kavram etrafında şekillenmelidir.

Bu amaç doğrultusunda, sesli okuma, sessiz okuma, notlar çıkararak okuma, işaretleyerek okuma, hızlı okuma gibi tekniklerden yararlanılabilir. Burada dikkat edilecek husus öncelikle öğrencilerin seviyeleri ve ilgileri doğrultusunda okuma yapmalarını gerçekleştirmektir. Tolstoy’un dört ciltlik Savaş ve Barış’ından okumaya başlanacağı yerde Cervantes’in Don Kişot’u ile başlanabilir.

13. Anlama Becerilerini Sağlamak

Öğrencilere metin-içi, metin-dışı ve metinler-arası çalışmalar çerçevesinde okuduklarını anlama, okuduklarından yola çıkarak karşılaştırmalar yapma, sorular sorma, sorgulama ve eleştirme becerileri kazandırmak ve bu becerileri geliştirmek, yani etkin okur kimliği kazandırmak gerekir.

a. Öğrencilere Ömer Seyfettin’in “Ant” adlı hikâyesi okutulur. Öğrenciler analiz yöntemi ile hikâyedeki kişileri, kişiler arası ilişkileri, olay örgüsünü vb. unsurları değerlendirir. Metin-içi çalışmadan sonra bu eser ile gündelik hayatın karşılaştırılması yaptırılır. Yani metin-dışı anlamlandırma çalışması yaptırılır. Öğrenciler, gerçek hayattaki “arkadaşlık” ilişkilerini sorgular, metindeki arkadaşlık ile kendi arkadaşlıkları arasında karşılaştırmalar yapar ve çıkarımlarda bulunur.

b. Yakup Kadri Karaosmanoğlu’nun Sodom ve Gomore adlı eseri ile Peyami Safa’nın Sözde Kızlar, Turgut Özakman’ın fiu Çılgın Türkler adlı eserleri kahramanlar, olay örgüleri, zaman, mekân vb. unsurlar bakımından karşılaştırmalı olarak analiz edilir. Yani metinler arası karşılaştırma çalışması yapılarak öğrencilerin eleştirel ve karşılaştırmalı okuma yapmaları sağlanır. Tarih dersinden öğrendikleri Birinci Dünya Savaşı ve Kurtuluş Savaşı yıllarına dair bilgiler ile romanlardaki olaylar arasında da bir mukayeseye gitmesi sağlanır. Böylece disiplinler arası bir çalışma da yapılabilir.

14. Dinleme Disiplinini Sağlamak

Öğrencilere başkalarını dinleme disiplini ve alışkanlığı kazandırmak; onların eleştirel dinleme becerilerini geliştirmek lazımdır. Bunun için de:

a. Tartışma yöntemi uygulanır. Bu çerçevede belirlenen bir konu ile ilgili münazara yaptırılır. Öğrencilerin tez ve antitez ekseninde görüşlerini ifade etme, karşı görüşleri saygılı bir şekilde dinleme, dinlediklerini eleştirme ve dinlediklerini çürütme gibi alışkanlıklar kazanması sağlanır.

b. Öğrenciler için kasten bünyesinde yanlış ve olumsuz duygu ve düşünceleri içeren bir metin hazırlanır. Bu metin üzerinden eleştirel okuma yaptırılır; yanlış duygu ve düşüncelerin doğru hâli, olması gereken şekilleri öğrencilere buldurulur ki, böylece öğrencilerin ‘dinleme’ becerisine, bağlı kalıp kalmadıkları anlatılır.

15. Anlatım Becerisi Kazandırmak

Öğrencilere gördüklerini, izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, tasarladıklarını, incelediklerini ve bunlarla ilişkili duygularını, düşüncelerini, hâyâllerini; anadillerini doğru, akıcı, etkileyici bir şekilde kullanarak anlatma becerisi kazandırmak ve bu becerilerini geliştirmek; öğrencilere kendilerini sözlü ve yazılı olarak ifade edebilme hususunda özgüven kazandırmak lazımdır.Bunun için de ;

a. Yazarak yaratmak, yeni bir şeyler ortaya koymak, yazarak hâyâllerin sınırlarını zorlamak öğrencinin özgüven kazanmasında önemli bir etkendir. Bu sebeple öğrencilerin birikimlerini harekete geçirmek amacıyla belirli konularda veya serbest konularda yazılı ve sözlü kompozisyon çalışmaları yaptırmak gerekir.

b. Öğrencilere Sadri Ertem’in gelişme bölümünden itibaren yarıda kesilmiş Bacayı Kaldır Bacayı İndir adlı hikâyesi dağıtılır. Öğrencilerin hikâyeyi gelişme bölümünden itibaren kendi duygu, düşünce ve hâyâlleri doğrultusunda tamamlamaları sağlanır veya aynı hikâyede giriş, gelişme ve sonuç bölümlerinin bazı yerlerinde boşluklar bırakılır. Öğrencilerin boşluk bırakılan yerleri tamamlamaları için olay örgüsü ile ilgili yönlendirici sorular sorulur, öğrencilerin sorulara kendi düşüncelerince göre cevaplar vermesi sağlanarak boşluklar bu şekilde doldurtulur.

c. Sınıfa getirilen bir hikâye okunur. Öğrencilerden hikâyeye bir ad bulmaları istenir. Niçin bu adı verdikleri sorulur, hikâyenin içeriği ile buldukları başlık arasındaki ilişkiler üzerinde durulur, en sonunda da hikâyenin gerçek adı söylenir. Böylece öğrencilerin etkin bir okur olmaları sağlandığı gibi o eseri yazan biri gibi hareket etmeleri ve yazar ile empatik bir süreç yaşamaları sağlanır.

ç. Günlük tutma tekniğinden yararlanılır. Öğrencilere belirli aralıklarla, bir hafta boyunca başlarından geçen olayları, gözlemlerini, olaylara ait düşüncelerini bir günlüğe yazmaları istenir. Sınıf içi etkinlik çerçevesinde, sözlü anlatım uygulaması olarak günlüklerine yazdıklarını sınıfta arkadaşları ile paylaşmaları sağlanır.

d. Sınıfa getirilen resim, fotoğraf, film, slayt gösterisi gibi görsel okuma malzemeleri üzerinde konuşmaları, yorum yapmaları istenir.

e. Öğrencilerin yazılı anlatım çalışmaları, öğretmen tarafından değerlendirildikten sonra, sınıf gazetesinde yayınlanır. Böylece öğrencilerin yazma ve kendini ifade etme hususunda özgüvenleri geliştirilmiş olur.

16. Türkçe’yi Sevdirmek

Öğrencilere, Türkçe’yi sevdirmek, Türkçe’nin kurallarını öğretmek; onların Türkçe’yi bilinçli ve etkileyici bir şekilde kullanmalarını sağlamak gerekir.

Bu amacın gerçekleşmesi için dilbilgisi alanına ait çalışmaların yanı sıra sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları da yapılır ve böylece öğrencilerin Türkçe’yi kullanma becerileri geliştirilir.

17. Söz Varlığını Zenginleştirmek

Çeşitli çalışmalarla öğrencilerin kelime hazinesini daha da zenginleştirmek ve onların öğrendikleri kelimeleri etkin bir şekilde kullanımlarını sağlamak.

a. Yapılan okuma ve dinleme etkinlikleri çerçevesinde metin-içi çalışmalarla sözcüklerin anlamları, cümle içindeki kullanımları, çağrışımsal değerleri gibi unsurlar bakımından öğrenciler yeni kazanımlarda bulunurlar. Bu kazanımların konuşma ve yazma etkinlikleri ile pekiştirilmesi, uygulanması, öğrencilerin söz varlıklarını en üst düzeyde kullanmaları sağlanır.

b. Öğrencilere “deniz-gömlek-solgun” gibi sözcükler verilir ve bu sözcükleri kullanarak “solgun bir gömlek giymiş gibiydi deniz” veya “yalnızlık-şehir-gökyüzü” gibi sözcükler verilip “gökyüzünden yalnızlık yağıyor şehrin üstüne” gibi bir mısra veya cümle oluşturmaları istenir. Buna benzer örneklerden yola çıkılarak sözcüklerin kullanımına ve bağdaştırılmasına dair uygulamalar yaptırılır. Bu arada sözcüklerin bağdaştırılması ve çağrışımsal değerleri ile ilgili olarak;

“Hilmi diyor ki annem

Çiçek işlemeli bir lambaydı/

karartma gecelerinde Hilmi Yavuz)”,

“Yârin dudağından getirilmiş

bir katre alevdir bu karanfil (Ahmet Haşim)” gibi çağdaş Türk şiirinden örnekler verilir.

c. Cümle genişletme çalışması yaptırılır. Temel sözcüklerden kurulu kısa cümleler, anlamsal boyutları da dikkate alınarak eklenilen sözcüklerle genişletilir. Örneğin “Köy meydanını geçti. Kahveye gitti. Herkes ona bakıyordu.” gibi cümleler veya bir paragraf öğrenciler tarafından “Derenin yakınlarındaki köy meydanından hızlı ve sert adımlarla geçti. Mevsim kış olduğundan tarlalarında çalışmaya gitmeyen bütün köylü erkeklerin vakitlerini geçirdikleri ve akşama kadar oturdukları köy kahvesin gitti. Herkes meraklı gözlerle ona bakıyordu.” şeklinde yeniden düzenlenir. Böylece öğrencilerin sözcükleri kullanma becerileri geliştirilir.

18. Öğrencilere Kütüphane Kullanma Alışkanlığı Kazandırmak

a. Öğrencileri, sınıf içi etkinliklere hazırlık için araştırmaya yönlendirmek ve bu bağlamda onları kütüphanelerde araştırmalar yapmaya teşvik etmek, kütüphane alışkanlığı kazandırma çerçevesinde önemlidir.

b. Derslerin bir kısmı, özellikle okuma dersleri, kütüphanelerde yapılır ve böylece öğrencilerin kütüphane ortamını teneffüs etmeleri sağlanırken, kütüphaneyi kullanma alışkanlıkları da gelişir.

19. Öğrencilere Süreli Yayınları Takip Etme Alışkanlığı Kazandırmak

a. Türk dili ve edebiyatı derslerinin kompozisyon alanında sık sık gündelik hayata ait haberleri ve yorumları içeren gazete ve dergi haberleri üzerine sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları yaptırılır.

Öğrenciler, ‘İnternet’ üzerinden de (bilgi edinmelerini sağlamak amacıyla) bilgisayar kullanımına yönlendirilirler. Böylece öğrenciler, bilgisayar aracılığıyla da dünyaya açılırlar ve global bilgi birikimini de edinirler.

b. Süreli yayınlardan kesilen ve öğrencilerin eğitimlerine katkıda bulunacak kupürlerin sınıf gazetesinde yayınlanması sağlanır.

c. Sınıf içi etkinliklerde araç metinlerin gündelik hayatla ilişkilendirilmesi bağlamında sık sık süreli yayınlardaki haberlere, köşe yazılarına, yorumlara göndermelerde bulunulur. Böylece öğrencilerin bilgi birikimlerini gündelik hayatla ilişkilendirme becerileri geliştirilirken süreli yayınları takip etme alışkanlığı kazanmaları da sağlanır.

Sonuç

Sonuç olarak diyebiliriz ki edebiyat eğitimi, çağdaş eğitim yaklaşımlarını kendisine hareket noktası alarak bireylerin kendilerini gerçekleştirme, gizli güçlerini ortaya koyma ve geliştirme, kendisiyle ve içinde yaşadığı toplumla barışık olmalarını sağlama, millî ve evrensel değerlerle donanma, Türkçe’yi doğru ve güzel kullanma, kendisini sözlü ve yazılı olarak ifade edebilme gibi görevleri yerine getirmekle yükümlüdür.

Bu çerçevede edebiyat eğitimi bilimsel, eleştirici, yaratıcı düşünme yollarını kazanmış, arayan, sorgulayan, eleştiren, karşılaştırmalar yapan, sebep-sonuç ilişkilerini bulan, çözümleyen, birleştiren, kazandığı davranışları ve birikimi gündelik hayata aktarabilen, milli değerlere saygılı, evrensel değerleri özümsemiş, yurttaşlık bilincine sahip kendisini rahatlıkla ifade edebilen vb. özelliklerle donanmış bireyler yetişmesine hizmette bulunur.

Ayrıca yeni yetişen nesillerle iletişim becerisine dayanan ortak bir dil geliştirmek, Türk edebiyatının zengin kültürel mirasını onlara vermekte edebiyat eğitimi, bizlerin en büyük yardımcısı olacaktır.

Böylece “edebiyat eğitimi” 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda ifadesini bulan “Türk Millî Eğitiminin Amaçları”na ulaşmada önemli bir işlevi yerine getirmiş olur.

Kaynakça

Akyüz, Kenan (1994). Batı Tesirinde Türk fiiiri Antolojisi, İstanbul: İnkılap Kitabevi.

Başaran, İbrahim Ethem (1987). Eğitime Giriş, Ankara.

Cemiloğlu, Mustafa (2003). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi, Bursa: Alfa Yayınları.

Güneş, Firdevs (1993). Hızlı Okuma Teknikleri, Ankara: Ocak Yayınları.

Güzel, A, -Torun, A.,- Bilkan, A.F.,- Demir, C. (1997). Türk Dili ve Edebiyatı I, İstanbul.

Güzel, Abdurrahman (2005). Güldeste, Ankara: Akçağ Yayınları.

İpekten, Haluk vd. (1986). “Fuzûlî”, Büyük Türk Klasikleri, Cilt 3, İstanbul: Ötüken-Söğüt Yayınları.

Kavcar, Cahit (1999). Edebiyat ve Eğitim, Ankara: Engin Yayınevi.

Küçükahmet, Leyla (2002). Öğretimde Plânlama ve Değerlendirme, Ankara.

Mengi, Mine (1994). Eski Türk Edebiyatı Tarihi, Ankara.

Oğuzkan, Ferhan A. (2001). Çocuk Edebiyatı, Ankara: Anı Yayınları.

Saban, Ahmet (2003). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitimi, Ankara: Nobel Yyaınları.

Sever, Sedat (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayınları.

Taşpınar, Mehmet (2004). Kuramdan Uygulamaya Öğretim Yöntemleri, Elazığ: Üniversite Kitabevi.

Varış, Fatma (1987). Eğitim Bilimine Giriş, Eskişehir: Anadolu Üniv. Yayınları.

YORUM EKLE